El currículo ausente. Pedagogía y problemática curricular

¿Qué hay de nuevo, hoy?

Hoy día presentamos un breve ensayo acerca del problema de la inercia curricular en los diferentes estamentos de nuestro sistema educativo. Enfatizamos el protagonismo del currículo en la labor formativa y la importancia de darle vida desde nuestra posición.

 El currículo ausente

Pedagogía y problemática curricular

Prof. Roxana del Pilar Grados Vargas

Artículo disponible en los sitios especializados DIÁLOGOS EN EDUCACIÓN y en VISION-ANDO


Quienes nos encontramos circunscritos en la acción educativa de manera efectiva en las aulas de seguro vamos a recordar las permanentes críticas al currículo. Una de ellas es la que hace alusión a su no representatividad en el contexto o, lo que es lo mismo, a su indiferencia frente a la realidad local y/o regional del docente y de la comunidad educativa.

Otra es la que implica su no funcionalidad en las diferentes realidades fundadas en la diversidad geográfica, social, educativa y cultural peruana. Las normas, directivas y demás dispositivos que regulan el currículo, pregonan que éste es flexible y diversificado, pero en los hechos es un currículo homogéneo para realidades heterogéneas.

Otro hecho, que es también una cuestión a tomar en cuenta, es la que se refiere a que sus criterios han sido formulados por los “especialistas” del Ministerio de Educación, los mismos que conocen de forma incipiente o desconocen las “realidades” donde nos encontramos.

Y, por ello, cabe preguntarnos acerca de los elementos o factores que no han permitido y que a la fecha no permiten el cumplimiento de esa mentada diversificación y flexibilización y su posicionamiento en los aprendizajes para vivir.

Consideramos cuatro factores limitantes: primero, que dentro de la política del sector educativo no se ha tomado en cuenta la seriedad que representa la formación y capacitación en materia de diversificación curricular pues los docentes y especialistas no han sabido concretar de manera visible productos curriculares validados como respuesta a las necesidades de aprendizaje. Esto, debido a un esquema errado de rendir culto a esquemas y sucesos foráneos o extranjeros antes de construir uno propio.

En segundo lugar, estamos en condiciones de señalar el hecho de que los docentes igualmente nos hemos desenvuelto con la inacción y el facilismo. No hemos podido realizar esfuerzos conjuntos, mucho menos personales, por tratar de entender la teoría curricular y consecuentemente por adecuar, diversificar o reconstruir nuestros propios currículos a nivel de centro o institución educativa de acuerdo a la realidad comunal. Hemos llegado a asumir una actitud rutinaria haciendo uso de programaciones curriculares repetidas año tras año, como si la sociedad y su problemática se encuentran estáticas o en estado de hibernación. Hemos llegado a asumir una actitud facilista (con todo tipo de justificaciones) copiando  -léase plagiando- programaciones de otros colegas y a su vez de otros colegas y comprando programaciones ya preparadas –por ejemplo, unidades didácticas ya elaboradas- de editoriales que jamás han visitado nuestra realidad y nada conocen de nuestros estilos didácticos. A esto se suma la presencia de los famosos libros de texto que nos han “facilitado” la labor de planificar pues todo ya está hecho en ellos, lo único que hay que hacer es disponer, con nuestro pequeño poder ante los padres de familia y ante los estudiantes, la página o páginas a “trabajar” en el día de “labor”.

Un tercer factor es, en el caso del planteamiento de los lineamientos de política curricular regional, la valía de los currículos regionales diversificados en la respuesta a las demandas educativas de cada sub – región, muchas veces diferentes entre ellas  en sus características geográfico-sociales-económicas-culturales. No es lo mismo considerar la diversificación curricular regional en la región La Libertad para el contexto de la provincia de Trujillo (costa) a la par que para la provincia de Santiago de Chuco (sierra) o Pataz (selva). En suma, se puede hablar de una INADECUACIÓN CURRICULAR por este motivo; más cuando cada autoridad educativa, mediante sus “especialistas” de la Unidad de Gestión Educativa Local (de jurisdicción sub-regional y/o provincial) no revisa ni propone lineamientos propios o locales de operatividad curricular (por ejemplo, en la mayoría de provincias de La Libertad no existe, a la fecha, proyectos educativos locales). Entonces, el problema se ha agudizado con la desarticulación curricular existente desde la instancia regional a la institucional.

Finalmente, el último factor se refiere a la dificultad que presentan los docentes en el entendimiento de la naturaleza de las competencias y sobre todo de las capacidades en el contexto del paradigma de desarrollo personal a partir de la construcción de los saberes fundamentales (ser, hacer, aprender, convivir).

El criterio de mediar en el desarrollo integrado de las capacidades en los estudiantes aún no es concebido de manera objetiva en los esquemas mentales y didácticos de los docentes; continúan privilegiando el contenido, tema o conocimiento (cuando éste es sólo un medio o parte de la capacidad) desatendiendo la acción, el verbo o la habilidad que le da intención formativa a las mismas. Por tanto, el hecho se transforma en una desconsideración a la capacidad como tal.

Las actividades de diversificación a nivel de centro educativo (readecuar, optimizar y darle pertinencia a las capacidades por cada área) se pierden en la selección u organización de contenidos, lo que, a la larga, desnaturaliza a las competencias, logros de aprendizaje y a los perfiles propuestos en el Diseño Curricular Nacional.

El mismo asunto se interpone en la tarea evaluativa. Al no existir una óptima comprensión de la esencia de las capacidades, no existe por lo tanto un correcto dominio de las mismas, especialmente cuando se refiere al planteamiento de los indicadores de evaluación y sus consiguientes instrumentos para valorarlos[1].

Se aprecia, en la mayoría de los docentes, dificultades para formular indicadores de logro o de evaluación con criterios técnicos y lógicos que faciliten la organización de las actividades específicas y sus respectivas estrategias. No existe, entonces, una visible articulación entre la capacidad, sus indicadores, los instrumentos evaluativos y las actividades y estrategias según procesos pedagógicos y procesos cognitivos. No existe, además, una auténtica valoración de los avances y logros en los estudiantes en un clima de evaluación eminentemente cualitativa.

Por consiguiente, es imperativo que todos los implicados en la labor educativa (autoridades, especialistas, directivos y docentes) ingresemos en un proceso de reflexión, investigación y compromiso para disipar la realidad antes descrita en el fenómeno curricular de acuerdo al rol y tarea que nos compete, en cada factor visto; pues, en cada caso, en cada profesional de la educación, existe, más que una obligación impuesta, una promesa, un juramento hecho ante lo más sagrado que se tuvo al momento de haber recibido en nuestras manos el título que nos facultó la digna tarea de formar personas. Esta labor supone darle vida al currículo actuando, como debe ser, en cada proceso curricular y dinamizando, como debe ser, cada uno de los elementos curriculares.

En pocos términos, recordemos que tenemos PALABRA DE MAESTRO y que el currículo es nuestra herramienta en la labor pedagógica.

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[1] En el asunto del uso de los instrumentos, éstos son diseñados con criterios cuantitativos más que cualitativos pues los docentes tampoco han logrado entender, sobre todo en los niveles inicial y primaria, que las capacidades se construyen en procesos  heterogéneos según los propios ritmos de aprendizaje (pudiendo estar el estudiante en inicio,  en proceso o haber logrado la capacidad esperada). En este caso también se desnaturaliza a la capacidad asignándole números o notas numéricas al momento de su “valoración” o verificación luego del trabajo en el aula. Es sorprendente oír a alumnos y a padres de familia que en tal o cual capacidad se han obtenido notas de 14, 17 ó 20 y es más sorprendente aún que los docentes alienten este pensamiento estableciendo equivalentes de escala numeral vigesimal a las escalas evaluativas de carácter literal procesual.