La profesión más hermosa...

¿Qué hay de nuevo, hoy?
Hoy día publicamos este hermoso afiche:

La escritura del profesor: un recurso para la lectura de los niños

¿Qué hay de nuevo, hoy?
Hoy día reposteamos un artículo del Prof. Manuel Valdivia Rodríguez sobre un tema pocas veces tocado en las aulas de educación inicial y primaria (ciclos III y IV).

La escritura del Profesor: un recurso para la lectura de los niños
(Ver artículo original en http://gacetadeeducacion.wordpress.com/2013/04/19/la-escritura-del-profesor-un-recurso-para-la-lectura-de-los-ninos/#more-658 )

En los primeros grados de la educación primaria se produce el aprendizaje de la lectura y la escritura. En este campo, además de dos importantes adquisiciones (las capacidades de intelección del contenido y la apropiación de estrategias de desciframiento de palabras nuevas), los niños van formando en estos grados, como una tercera gran adquisición, su vocabulario visual, gracias al cual su lectura será más fluida y su entonación será mejor, todo lo cual permite que se concentren en el contenido de los textos que leen. Es preciso decir, aunque sea solo de paso, que además de facilitar la lectura,  el vocabulario visual cumple otra función, en extremo valiosa para la producción de textos: es una base de la escritura y la ortografía.

El vocabulario visual se constituye, al principio, con las palabras que los niños consiguen decodificar progresivamente durante las actividades expresamente dedicadas al aprendizaje de la lectura. La imagen de cada palabra que el niño descifra cuando la ve por primera vez es guardada en la memoria, y su recuerdo se refuerza cuando el niño vuelve a  encontrarla en contextos escritos diferentes[1]. Este vocabulario –formado sistemáticamente en las secuencias de aprendizaje de la lectura- se enriquece con la lectura posterior de textos impresos en sobre soportes diversos, y se enriquece también –esto es lo que quiero hacer notar ahora- con la lectura de los textos que escribe el profesor delante de los niños (en la pizarra o en las láminas de texto que prepara con anticipación).

Explicaré la última afirmación con un ejemplo: Los profesores acostumbran escribir todos los días, en una esquina de la pizarra, la fecha correspondiente. Ese es ya un texto, cuyo contenido y forma cambia a lo largo de la semana (lunes 30 de marzo, martes 31 de marzo, miércoles 1° de abril, etc.). Como este texto es leído repetidamente por los niños, la forma gráfica de los nombres de los días y los meses se va grabando en su memoria. Al cabo de un tiempo, pueden reconocerlos sin problemas, aun cuando no se haya hecho una enseñanza explícita de tales nombres, porque ya son parte de su vocabulario visual.

Lo mismo sucede en múltiples ocasiones de la actividad escolar: cuando se escribe textos de rutina (la agenda de la semana, el cartel de asistencia, la colocación de rótulos para ordenar el contenido de un estante, etc.). Y se hace lo mismo cuando se presenta una lámina (Las partes de la planta, El mapa de la comunidad, Los animales de la región, Los artículos de higiene personal, etc.); o se muestra la letra de una canción que se va a aprender,  o se construye listas de nombres (la conformación de los grupos para una danza que se va a presentar en un festival,  la lista de materiales que se debe conseguir para hacer una actividad, etc.) u otros textos discontinuos (mapas semánticos, mapa conceptuales, familias de palabras, cuadros sintácticos, etc., etc.). La relación de ejemplos puede ser inacabable, pero los expuestos bastan para mostrar que en el aula se producen oportunidades variadas para la presentación de textos escritos por el profesor, con la ventaja de que la mayoría de tales textos  es construida con la participación de los niños, que, en cierto modo, dictan al docente lo que debe escribir y conocen, en consecuencia, el contenido de lo que está escribiendo. Siendo así, todos los días hay ocasiones de escritura delante de los niños y de lectura de lo que se ha construido.

Los textos que se arman en la pizarra o se escriben en un pliego de papel como parte de las actividades de aprendizaje y de organización de la vida escolar suelen ser plenos de significado para los niños; son leídos una y otra vez para examinar ese significado; son corregidos o ampliados; son escritos o reescritos. Todo eso da ocasión para nuevas lecturas, lo que permite la internalización de la forma de palabras que los niños van conociendo, y que probablemente encontrarán en los materiales que tengan que frecuentar después. Para este efecto, estarán ya insensiblemente bien preparados.

Para que la frecuentación de estos textos redunde en favor de la lectura infantil, deben estar escritos con letra no ligada, “de imprenta”. A fin de cuentas, lo que buscamos es que los niños lleguen a estar en condiciones de leer los textos impresos de libros, revistas, periódicos, etiquetas, documentos de uso social, y todo eso está escrito con letra no ligada.

El problema es que muchas veces ese valioso cúmulo de textos es escrito por el docente con letra ligada –o “corrida”, como se suele decir. Aun cuando están escritos con buena caligrafía,  esa no es la forma que los niños van a encontrar con mayor frecuencia en la lectura. Como la mayoría de los profesores escribe habitualmente con letra ligada (las actas de notas, los mensajes que se inscribe en las agendas de los niños, los documentos personales) les resulta fácil hacer lo mismo en la pizarra, pero al hacerlo así ayudan muy poco a los niños.

La letra recomendable para todos los textos que deben leer los niños es la no ligada; el estilo más adecuado, el Script (Aunque cualquier otro estilo de letra de las llamadas sans serif puede ser útil –como la Century Gothic, Comic, Arial, Calibri  y otras parecidas [2]).

Habrá profesores que dirán “¿Entonces tengo que aprender a escribir con letra Script”? La respuesta es sí, porque los profesores deben manejar con soltura los dos tipos de escritura: ligada y no ligada. Eso es parte de su competencia como docentes en las aulas de educación primaria.

En cierto modo, la regla tendría que ser esta: Todo material destinado a la lectura de niños debe ser presentado en letra no ligada, de preferencia Script. Y no se está desencaminado decir que, cuando se escribe textos destinados a la lectura infantil se está desperdiciando una valiosa oportunidad de fortalecimiento de la lectura de los niños a través de la escritura del profesor.

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[1] Conviene advertir que la aprehensión de una palabra es todavía más compleja, pues no se reduce a la imagen visual. Al mismo tiempo que fija en su memoria la imagen de la palabra, guarda su significado, la manera de pronunciarla, incluso su función gramatical (y aun mucho más). Todo esto no se da de una vez, sino que se produce en los distintos momentos en que el niño encuentra la palabra y analiza los enunciados donde la halla. No obstante esta complejidad, por ahora nos referiremos solo a lo gráfico visual.

[2] Empleo las denominaciones de las fuentes que se encuentran en las computadoras. De todas ellas, la mejor resulta ser la Century Gothic, por su parecido a la Script en el trazo de la ‘a’ y de la ‘g’.

Partes de una profesora

¿Qué hay de nuevo, hoy?
Hoy día volvemos, luego de meses sabáticos. En un ánimo de reactivarnos, republico el siguiente gráfico que nos hace acordar lo que podemos ser si es que así lo deseamos. Ser docente es, después de todo, ser SER HUMANO.

Decálogo de los niños y niñas con necesidades educativas especiales (NEE)

¿Qué hay de nuevo, hoy?

Hoy día queremos aunarnos a la promoción de más instituciones educativas para todos y todas; para ello, transcribimos este importante mensaje a los docentes, a la comunidad educativa y a las autoridades. Ojalá pueda ser difundido con más frecuencia y amplitud.

Feliz día, profesores y profesoras del Perú.

DECÁLOGO DE LOS NIÑOS Y NIÑAS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

1. Los niños y niñas con necesidades educativas especiales, a causa de alguna discapacidad, necesitamos el afecto y la confianza de maestros y educadores para poder avanzar, como todos los niños.

2. Somos, por encima de todo, niños y niñas y tenemos por tanto derecho a la educación, sin ningún tipo de discriminación o segregación por motivo de nuestra discapacidad.

3. También tenemos capacidades y podemos avanzar y aprender en función de nuestras capacidades y de los estímulos que recibimos, como todos los niños.

4. Podemos tener una afectación tan grave que nos impida responder a la mayoría de actividades escolares. Pero tenemos derecho, necesitamos, las palabras, el contacto, el afecto, los estímulos de los educadores, de los niños y niñas que se nos pueden acercar porque no tienen ninguna discapacidad que se lo impida.

5. Como todos los niños somos valiosos por ser nosotros mismos y por todo aquello que ofrecemos a las personas que nos rodean, independientemente de lo que podamos o no podamos hacer.

6. Tenemos derecho a disponer de aquellos recursos, materiales, técnicos y profesionales, que nos ayuden a superar, en la medida de lo posible, nuestras dificultades y posibiliten que podamos ir a la escuela con los niños y niñas del barrio, de nuestro pueblo, de nuestra ciudad.

7. Tenemos derecho a una escuela de calidad para todos, sin ser discriminados o segregados. Y para ello es necesario que los recursos, materiales y profesionales, de las escuelas llamadas de educación especial vayan a aquellas escuelas ordinarias que escolarizan a alumnos con necesidades especiales. El trabajo de calidad que se realiza en las escuelas especiales se puede hacer en la escuela ordinaria, con una redistribución de los recursos, materiales, técnicos y profesionales, y con una buena formación y asesoramiento del profesorado de los centros ordinarios.

8. Tenemos derecho a que los educadores valoren nuestros progresos individuales, a que nuestra distancia con el currículo escolar establecido, que puede ser muy grande, no les impida ver y valorar nuestros propios progresos y confiar, por tanto, en nuestras posibilidades de aprendizaje.

9. Necesitamos, a menudo, una adaptación curricular personalizada y una organización escolar flexible, de manera que los objetivos educativos y de aprendizaje y la metodología y modelos de intervención educativa se adecuen a nuestras capacidades y necesidades.

10. Tenemos derecho a una escuela en la que toda la comunidad educativa, padres, maestros, alumnos, monitores..., cuenten con los recursos, la formación y la sensibilidad necesaria para poder y saber acoger y atender a todos los alumnos, sin ningún prejuicio ni discriminación para nadie.

Porque todos tenemos derecho a sentirnos incluidos. Porque todos los niños tenemos derecho a sentir y vivir la oportunidad, la riqueza, de incluir y valorar al otro.HACIA UNA ESCUELA INCLUSIVA - HACIA UNA ESCUELA DE CALIDAD PARA TODOSHACIA UNA ESCUELA CAPAZ DE ATENDER LA DIVERSIDAD - HACIA UNA SOCIEDAD MÁS JUSTA
FUENTE:Asociación Espiral.

Finalmente, les recomiendo un blog interesante para complementar nuestra formación:

www.miplanestrategico.blogspot.com

Saludos:
Prof. Roxana del Pilar Grados Vargas

¿Qué se debe tener en cuenta para dar respuesta educativa a los estudiantes con NEE asociadas a la discapacidad?

¿Qué hay de nuevo, hoy?
En el marco de la educación inclusiva, hoy día vamos a hablar sobre las condiciones necesarias para atender educativamente a los niños y niñas con necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad, talento y/o superdotación.

¿Qué se debe tener en cuenta para dar respuesta educativa a los estudiantes con NEE asociadas  la discapacidad?

Prof. Roxana del Pilar Grados Vargas

El Proyecto Educativo Nacional al 2021 considera, entre sus objetivos estratégicos: 1) Oportunidades y resultados educativos de igual calidad para todos y 2) Instituciones educativas que garantizan aprendizajes pertinentes de calidad. Con tales orientadores se entiende por un lado que existe la imperativa necesidad de estar construyendo en nuestras instituciones educativas espacios de atención con real equidad y objetiva calidad, lo que implica la consideración de la existencia en nuestra sociedad de personas con necesidades educativas especiales y; por el otro lado, la posibilidad de responder a sus demandas tomando en cuenta, precisamente, los criterios de equidad y calidad.

Por eso, surge la demanda de inclusión educativa como concretización del cumplimiento del derecho a la educación sin exclusión, atribuyendo a esto una demanda por la reconceptualización paradigmática de valorización a las diferencias en la escuela así como para el acceso a aprendizajes pertinentes.

Reconociendo la existencia de estas diferencias en nuestro entorno social y, por ende, de personas con necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad se tomará en cuenta paralelamente el compromiso de confrontación contra aquellas barreras para el aprendizaje y la oportunidad (Booth y Ainscow, 2002), las que pueden presentarse en los ámbitos individuales y sociales, para poder superarlas y canalizar adecuadamente los principios del sistema educativo que se nos sugiere vivenciar en la práctica educativa: calidad, equidad, interculturalidad, ética e inclusión.

 Existe, por tanto, compromisos institucionales de atención a la diversidad y de atención a las necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad que requieren cambios organizativos y metodológicos que se deben llevar a cabo tomando en cuenta esquemas a nivel institucional y a nivel de aula. Veamos:

A nivel institucional

• Reorientación del PEI con enfoque inclusivo que deberá ser articulada con las demandas sociales que condicionan el desarrollo en la medida de vivir con aceptación, respeto y valoración a las diferencias; lo que es lo mismo decir que la I.E. deberá tomar muy en serio su rol social frente a los conflictos éticos considerados en el DCN: la discriminación, la violencia social y la corrupción. Asimismo, esta reorientación deberá ser articulada con los estamentos locales, regionales y nacionales en el marco de su contribución al PEL, PER y PEN, respectivamente.
• Promoción, información y sensibilización a nivel comunal educativo para comprometer la participación de la comunidad educativa en la práctica de actitudes de aceptación, respeto y valoración de las diferencias según los principios de según los principios educativo que demandan la inclusión social.
• Adaptación física para cumplir los principios de la educación inclusiva de asequibilidad, accesibilidad y aceptabilidad.
• Adaptación curricular que provenga de una propuesta pedagógica pertinente con el PEI con enfoque inclusivo y de la naturaleza curricular diversificable, flexible, abierta y articulada (Adaptabilidad como principio de la educación inclusiva).
• Desarrollo de un enfoque pedagógico compartido centrado en el estudiante y contrario a la homogeneidad imperante en el sistema educativo actual.
• Promoción y práctica de la evaluación de competencias y para el desarrollo de las competencias, lo que implica la valoración de las diferencias en los ritmos y estilos de aprendizaje de los estudiantes.
• Ofrecimiento de un pertinente clima institucional con su consiguiente carga de afecto y seguridad emocional. Esto supone una reorientación de la propuesta de gestión en virtud a al PEI con enfoque inclusivo.
• Promoción de la participación abierta y oportuna de los padres de familia y la comunidad que permita la conjugación de esfuerzos para el cumplimiento de los objetivos institucionales referidos a brindar la inclusión como práctica de una auténtica democracia.
• Profesionalización permanente de los docentes de la I.E. así como de los demás servidores para optimizar el valor y potencial humano en la dinámica y servicio institucional.

A nivel de aula:

• Facilitación del acceso al aprendizaje y participación de los estudiantes con NEE asociadas a la discapacidad, al talento y a la superdotación generando la igualdad de oportunidades.
• Diversificación, adaptación y flexibilización curricular en atención a la heterogeneidad.
• Diversibilidad en la consecución y administración de los recursos educativos y las metodologías a emplear.
• Establecimiento de parámetros equitativos en los resultados de aprendizaje según la necesidad educativa considerando los ritmos y estilos de aprendizaje así como las características individuales.
• Ofrecimiento de un clima afectivo pertinente y favorable al aprendizaje verdaderamente significativo.
• Consideración de que la atención y respuesta de las NEE asociadas a la discapacidad, talento y superdotación se da en el aula, es fundamental tener en cuenta que los procesos de conducción de los aprendizajes deben orientarse según los principios psicopedagógicos que argumentan los procesos constructivos del aprendizaje:

a.    Según J. Piaget: La condición etárea del niño es importante, por ello se requiere identificar sus características de desarrollo y sus formas de aprendizaje con el fin de ofrecer respuestas adecuadas a su edad, a su necesidades y a sus preocupaciones.

b.    Según L. Vigotsky: El niño es capaz de aprender mejor con sus compañeros, en constante inter relación con el entornos sociocultural; además, necesita de condiciones óptimas, con buenos mediadores, para desarrollar sus potencialidades.

c.    Según D. Ausubel y J. Novack: El interés constituye ser el activador de las operaciones mentales del niño, las mismas que estimulan la relación entre los nuevos conocimientos con sus saberes previos para promover aprendizajes significativos.

d.    Según H. Gardner: El niño, contando con una serie de inteligencias, se inclina por las que le guardan interés y es capaz de desarrollarse más en ellas. Asimismo, estas inteligencias marcan las potencialidades en la individualidad.

e.    Según D. Goleman: La inteligencia emocional condiciona la forja del carácter mediante la adecuada administración y control de las emociones, lo que supone el desarrollo pedagógico más apropiado de la afectividad en el marco de la confianza, la curiosidad, el autocontrol, la buena relación, la comunicación, la cooperación.

Cambios a implementar a nivel de aula para aproximarse a una auténtica educación inclusiva

Prof. Roxana del Pilar Grados Vargas

¿Qué hay de nuevo, hoy?

Hoy día, en la línea del debate acerca de la inclusión educativa en nuestras instituciones de labor, es importante coincidir en algunos cambios necesarios que deben nacer y forjarse y, cómo no, mantenerse y promoverse.

Partiendo desde la valoración de la diversidad como elemento enriquecedor del proceso de enseñanza pero también de aprendizaje así como de la necesidad de la transformación de la escuela  como respondiente a las demandas y necesidades de  los  estudiantes  y  sus  diferencias ( 1 ); es fundamental considerar a las políticas inclusivas, a la cultura inclusiva y, sobre todo, a las prácticas inclusivas como fundamentos de base para posibilitar el acercamiento del docente a un perfil más inclusivo.

Como dice Fullan (2002), hay que enfocar la labor en el marco de la “transformación del contexto”.

Por ello, de acuerdo a estos postulados y concordando con Fantova (2003), se proponen algunos cambios en el mismo docente, en el aula, en los estudiantes y en los padres de familia para aproximarnos a un docente verdaderamente inclusivo:

CAMBIOS A NIVEL DE DOCENTE COMO PROFESIONAL

o Aceptar y celebrar la diversidad.

o Respetar la responsabilidad y honestidad.

o Ofrecer programas curriculares adaptados, desafiantes y motivadores.

o Ser dignos de confianza y capaces de hacer siempre aportes positivos.

o Asumir como propio a todo el alumnado.

CAMBIOS EN EL CONTEXTO – AMBIENTE /AULA COMO RECURSO

oTornarlo facilitador y estimulante: espacios donde se acepta, valora y respeta a todos los niños sin distingos o preferencias.

oPropiciar que sea sin obstáculos para la libre participación de todos.

oQue ofrezca situaciones reales y positivas de aprendizaje.

oAmbientes cálidos dinámicos y estimulantes.

oLaboratorios de procesamiento de información.

CAMBIOS CON LOS ESTUDIANTES COMO PERSONAS

• Que se sientan aceptados, valorados y respetados.
•  Que vivan la alegría de aprender, compartir y producir.
•  Que reconozcan en las actividades de aprendizaje sus propias experiencias de vida.

CAMBIOS CON LOS PADRES DE FAMILIA

• Promoverlos como personas capacitadas para asumir su rol de agentes educativos.
• Considerarlos apoyos valiosos para la consolidación y expansión de los aprendizajes.
• Ofrecerles información, orientación, formación, asesoría y apoyo emocional  (en caso de ser padres de personas con NEE.)

NOTAS:

( 1  ) Con el transcurso de los años se ha pasado de un enfoque centrado en la adaptación de la enseñanza para los “niños integrados” a una aproximación más amplia, en la que se busca transformar los proyectos educativos de las escuelas para atender las diferencias de todos los alumnos (MED-DIGEBE; 2012).

Educación para todos y para todas: ideas concretas para la inclusión

Prof. Roxana del Pilar Grados Vargas

¿Qué hay de nuevo, hoy?

Hoy día podemos hablar de la inclusión como derecho de las personas y de cómo la escuela debe centrar su atención en la diversidad como eje central de la construcción de la dignidad. Para ello, proponemos algunas acciones, a manera de recuerdo.

Ante el reto de construir una Escuela para Todos y Todas, conviene tomar en cuenta a nivel de comunidad educativa, de manera conjunta, la oportunidad de incursionar en espacios de cambio para la mejora. Es importante entender que los cambios son concomitantes con el mejoramiento de las condiciones en las que una persona y/u organización se encuentra.

Esto supone reaccionar ante la diversidad presente y latente en el contexto. Por ello, es cierto lo que menciona Blanca Guijarro (2012) “… es un hecho bastante demostrado, por otro lado, que las escuelas que mejor responden a la diversidad del alumnado, no solo favorecen el adecuado desarrollo de estos, sino que también son las que más crecen como institución”

Por lo tanto, considerando que un PEI tiene una connotación de mejora integral en el ámbito institucional interno y externo y siendo la diversidad un imperativo, la que ha de tornarse en un eje central de orientación estratégica, se proponen los siguientes aspectos que se deben incorporar en el PEI con fines de crear y forjar una Escuela para Todos y Todas. Veamos:

a)    La revisión y análisis de los sustentos legales que promueven la inclusión en las instituciones educativas con fines de promover el cambio con argumento y respaldo normativo.

b)    La incorporación de los elementos dinamizadores de los objetivos estratégicos del PEL y PER que promueven el alineamiento y la concreción, al 2021 del primer objetivo estratégico del PEN, “Oportunidades y resultados educativos de igual calidad para todos”, sobre todo.

c)    La actualización del diagnóstico situacional de la localidad y de la I.E. para contar con elementos informativos referidos a la demanda de atención a estudiantes con NN.EE., las formas de diversidad existentes en la localidad, centros de apoyo y atención correspondientes y otros que sean necesarios contar para concertar convenios y posibilitar relaciones interinstitucionales. Así se sigue lo propuesto por Hargreaves y Fullan (1997): “Es prioritario lograr que las escuelas se relacionen de forma diferente con los padres/comunidad, la tecnología, la política del Gobierno y formen alianzas con otros colegas, las universidades, el mundo de los negocios, etc.”

 d)    El análisis y evaluación del proceso y avance del PEI para verificar el cumplimiento de sus objetivos y metas y para considerar el reajuste de sus componentes de identidad (visión, misión y valores institucionales) acordes con la existencia de la diversidad y su atención a ella.

e)    La redefinición de las propuestas de gestión y pedagógica en el marco de atención a la diversidad como eje central de la Escuela para Todos y Todas.

f)     La revisión y reajuste del PCIE, como tarea nuestra como docentes, para dirigir nuestras labores en el aula en sintonía con nuestro PEI, PEL, PER y PEN.

Como se aprecia, todo esto supone, desde el inicio una verdadera reculturización institucional pues precisamente, en mérito a ofrecer calidad y equidad en nuestra labor debemos de inducirnos en la “… transformación de los hábitos, habilidades y prácticas…hacia una comunidad profesional más amplia, centrada en lo que los estudiantes están aprendiendo y en las acciones que deberían llevarse a cabo para dar respuesta a las necesidades o problemas que tienen” (MED; 2012).

Es decir, la tarea implica asumir que la educación que damos debe ser, a decir de la UNESCO, para el respeto, para la equidad e igualdad de oportunidades; todo esto con pertinencia.

Finalmente, es importante considerar la sostenibilidad de esta transformación. En base a ello será importante proponer el cambio de forma gradual o en niveles progresivos de construcción. No se trata hacer un cambio de un día para otro. Echeita (2001) nos advierte de ello: “… avanzar hacia “la inclusión” implica una necesaria intervención sostenida en distintos niveles, con una clara comprensión de los propios procesos de cambio y de la orientación que debemos dar a nuestro compromiso por aquello que merece la pena en la educación”.

NOTAS:

·         MED (2012) Curso virtual “Educación inclusiva para personas con discapacidad”. DIGEBE. Lima

·         MED (2012) 4RESOLUCIÓN MINISTERIAL Nº 069-2008-ED, Directiva Nº 01-2008 VMGP “… La institución educativa inclusiva es la institución de Educación Básica Regular, Básica Alternativa o Educación Técnico-Productiva que atiende estudiantes con NEE asociados a discapacidad leve, moderada o a talento y superdotación garantizando su acceso, permanencia y éxito escolar…”.

·         Enfoque que toda escuela inclusiva debe considerar según Ainscow,1999; Glnè, 2001 y otros.

·         Valentín Martínez- Otero, Doctor en Psicología y en Pedagogía y profesor de la Universidad  complutense y del Centro de Enseñanza Superior Don Bosco (puede revisar su artículo “La cultura escolar” en http://comunidadescolar. educación.es/727/tribuna.html