Hoy día reposteamos un artículo del Prof. Manuel Valdivia Rodríguez sobre un tema pocas veces tocado en las aulas de educación inicial y primaria (ciclos III y IV).
La escritura del Profesor: un recurso para la lectura de los niños
(Ver artículo original en http://gacetadeeducacion.wordpress.com/2013/04/19/la-escritura-del-profesor-un-recurso-para-la-lectura-de-los-ninos/#more-658 )
En los primeros grados de la educación primaria se produce el aprendizaje de la lectura y la escritura. En este campo, además de dos importantes adquisiciones (las capacidades de intelección del contenido y la apropiación de estrategias de desciframiento de palabras nuevas), los niños van formando en estos grados, como una tercera gran adquisición, su vocabulario visual, gracias al cual su lectura será más fluida y su entonación será mejor, todo lo cual permite que se concentren en el contenido de los textos que leen. Es preciso decir, aunque sea solo de paso, que además de facilitar la lectura, el vocabulario visual cumple otra función, en extremo valiosa para la producción de textos: es una base de la escritura y la ortografía.
El vocabulario visual se constituye, al principio, con las palabras que los niños consiguen decodificar progresivamente durante las actividades expresamente dedicadas al aprendizaje de la lectura. La imagen de cada palabra que el niño descifra cuando la ve por primera vez es guardada en la memoria, y su recuerdo se refuerza cuando el niño vuelve a encontrarla en contextos escritos diferentes[1]. Este vocabulario –formado sistemáticamente en las secuencias de aprendizaje de la lectura- se enriquece con la lectura posterior de textos impresos en sobre soportes diversos, y se enriquece también –esto es lo que quiero hacer notar ahora- con la lectura de los textos que escribe el profesor delante de los niños (en la pizarra o en las láminas de texto que prepara con anticipación).
Explicaré la última afirmación con un ejemplo: Los profesores acostumbran escribir todos los días, en una esquina de la pizarra, la fecha correspondiente. Ese es ya un texto, cuyo contenido y forma cambia a lo largo de la semana (lunes 30 de marzo, martes 31 de marzo, miércoles 1° de abril, etc.). Como este texto es leído repetidamente por los niños, la forma gráfica de los nombres de los días y los meses se va grabando en su memoria. Al cabo de un tiempo, pueden reconocerlos sin problemas, aun cuando no se haya hecho una enseñanza explícita de tales nombres, porque ya son parte de su vocabulario visual.
Lo mismo sucede en múltiples ocasiones de la actividad escolar: cuando se escribe textos de rutina (la agenda de la semana, el cartel de asistencia, la colocación de rótulos para ordenar el contenido de un estante, etc.). Y se hace lo mismo cuando se presenta una lámina (Las partes de la planta, El mapa de la comunidad, Los animales de la región, Los artículos de higiene personal, etc.); o se muestra la letra de una canción que se va a aprender, o se construye listas de nombres (la conformación de los grupos para una danza que se va a presentar en un festival, la lista de materiales que se debe conseguir para hacer una actividad, etc.) u otros textos discontinuos (mapas semánticos, mapa conceptuales, familias de palabras, cuadros sintácticos, etc., etc.). La relación de ejemplos puede ser inacabable, pero los expuestos bastan para mostrar que en el aula se producen oportunidades variadas para la presentación de textos escritos por el profesor, con la ventaja de que la mayoría de tales textos es construida con la participación de los niños, que, en cierto modo, dictan al docente lo que debe escribir y conocen, en consecuencia, el contenido de lo que está escribiendo. Siendo así, todos los días hay ocasiones de escritura delante de los niños y de lectura de lo que se ha construido.
Los textos que se arman en la pizarra o se escriben en un pliego de papel como parte de las actividades de aprendizaje y de organización de la vida escolar suelen ser plenos de significado para los niños; son leídos una y otra vez para examinar ese significado; son corregidos o ampliados; son escritos o reescritos. Todo eso da ocasión para nuevas lecturas, lo que permite la internalización de la forma de palabras que los niños van conociendo, y que probablemente encontrarán en los materiales que tengan que frecuentar después. Para este efecto, estarán ya insensiblemente bien preparados.
Para que la frecuentación de estos textos redunde en favor de la lectura infantil, deben estar escritos con letra no ligada, “de imprenta”. A fin de cuentas, lo que buscamos es que los niños lleguen a estar en condiciones de leer los textos impresos de libros, revistas, periódicos, etiquetas, documentos de uso social, y todo eso está escrito con letra no ligada.
El problema es que muchas veces ese valioso cúmulo de textos es escrito por el docente con letra ligada –o “corrida”, como se suele decir. Aun cuando están escritos con buena caligrafía, esa no es la forma que los niños van a encontrar con mayor frecuencia en la lectura. Como la mayoría de los profesores escribe habitualmente con letra ligada (las actas de notas, los mensajes que se inscribe en las agendas de los niños, los documentos personales) les resulta fácil hacer lo mismo en la pizarra, pero al hacerlo así ayudan muy poco a los niños.
La letra recomendable para todos los textos que deben leer los niños es la no ligada; el estilo más adecuado, el Script (Aunque cualquier otro estilo de letra de las llamadas sans serif puede ser útil –como la Century Gothic, Comic, Arial, Calibri y otras parecidas [2]).
Habrá profesores que dirán “¿Entonces tengo que aprender a escribir con letra Script”? La respuesta es sí, porque los profesores deben manejar con soltura los dos tipos de escritura: ligada y no ligada. Eso es parte de su competencia como docentes en las aulas de educación primaria.
En cierto modo, la regla tendría que ser esta: Todo material destinado a la lectura de niños debe ser presentado en letra no ligada, de preferencia Script. Y no se está desencaminado decir que, cuando se escribe textos destinados a la lectura infantil se está desperdiciando una valiosa oportunidad de fortalecimiento de la lectura de los niños a través de la escritura del profesor.
[1] Conviene advertir que la aprehensión de una palabra es todavía más compleja, pues no se reduce a la imagen visual. Al mismo tiempo que fija en su memoria la imagen de la palabra, guarda su significado, la manera de pronunciarla, incluso su función gramatical (y aun mucho más). Todo esto no se da de una vez, sino que se produce en los distintos momentos en que el niño encuentra la palabra y analiza los enunciados donde la halla. No obstante esta complejidad, por ahora nos referiremos solo a lo gráfico visual.
[2] Empleo las denominaciones de las fuentes que se encuentran en las computadoras. De todas ellas, la mejor resulta ser la Century Gothic, por su parecido a la Script en el trazo de la ‘a’ y de la ‘g’.
