La profesión más hermosa...

¿Qué hay de nuevo, hoy?
Hoy día publicamos este hermoso afiche:

La escritura del profesor: un recurso para la lectura de los niños

¿Qué hay de nuevo, hoy?
Hoy día reposteamos un artículo del Prof. Manuel Valdivia Rodríguez sobre un tema pocas veces tocado en las aulas de educación inicial y primaria (ciclos III y IV).

La escritura del Profesor: un recurso para la lectura de los niños
(Ver artículo original en http://gacetadeeducacion.wordpress.com/2013/04/19/la-escritura-del-profesor-un-recurso-para-la-lectura-de-los-ninos/#more-658 )

En los primeros grados de la educación primaria se produce el aprendizaje de la lectura y la escritura. En este campo, además de dos importantes adquisiciones (las capacidades de intelección del contenido y la apropiación de estrategias de desciframiento de palabras nuevas), los niños van formando en estos grados, como una tercera gran adquisición, su vocabulario visual, gracias al cual su lectura será más fluida y su entonación será mejor, todo lo cual permite que se concentren en el contenido de los textos que leen. Es preciso decir, aunque sea solo de paso, que además de facilitar la lectura,  el vocabulario visual cumple otra función, en extremo valiosa para la producción de textos: es una base de la escritura y la ortografía.

El vocabulario visual se constituye, al principio, con las palabras que los niños consiguen decodificar progresivamente durante las actividades expresamente dedicadas al aprendizaje de la lectura. La imagen de cada palabra que el niño descifra cuando la ve por primera vez es guardada en la memoria, y su recuerdo se refuerza cuando el niño vuelve a  encontrarla en contextos escritos diferentes[1]. Este vocabulario –formado sistemáticamente en las secuencias de aprendizaje de la lectura- se enriquece con la lectura posterior de textos impresos en sobre soportes diversos, y se enriquece también –esto es lo que quiero hacer notar ahora- con la lectura de los textos que escribe el profesor delante de los niños (en la pizarra o en las láminas de texto que prepara con anticipación).

Explicaré la última afirmación con un ejemplo: Los profesores acostumbran escribir todos los días, en una esquina de la pizarra, la fecha correspondiente. Ese es ya un texto, cuyo contenido y forma cambia a lo largo de la semana (lunes 30 de marzo, martes 31 de marzo, miércoles 1° de abril, etc.). Como este texto es leído repetidamente por los niños, la forma gráfica de los nombres de los días y los meses se va grabando en su memoria. Al cabo de un tiempo, pueden reconocerlos sin problemas, aun cuando no se haya hecho una enseñanza explícita de tales nombres, porque ya son parte de su vocabulario visual.

Lo mismo sucede en múltiples ocasiones de la actividad escolar: cuando se escribe textos de rutina (la agenda de la semana, el cartel de asistencia, la colocación de rótulos para ordenar el contenido de un estante, etc.). Y se hace lo mismo cuando se presenta una lámina (Las partes de la planta, El mapa de la comunidad, Los animales de la región, Los artículos de higiene personal, etc.); o se muestra la letra de una canción que se va a aprender,  o se construye listas de nombres (la conformación de los grupos para una danza que se va a presentar en un festival,  la lista de materiales que se debe conseguir para hacer una actividad, etc.) u otros textos discontinuos (mapas semánticos, mapa conceptuales, familias de palabras, cuadros sintácticos, etc., etc.). La relación de ejemplos puede ser inacabable, pero los expuestos bastan para mostrar que en el aula se producen oportunidades variadas para la presentación de textos escritos por el profesor, con la ventaja de que la mayoría de tales textos  es construida con la participación de los niños, que, en cierto modo, dictan al docente lo que debe escribir y conocen, en consecuencia, el contenido de lo que está escribiendo. Siendo así, todos los días hay ocasiones de escritura delante de los niños y de lectura de lo que se ha construido.

Los textos que se arman en la pizarra o se escriben en un pliego de papel como parte de las actividades de aprendizaje y de organización de la vida escolar suelen ser plenos de significado para los niños; son leídos una y otra vez para examinar ese significado; son corregidos o ampliados; son escritos o reescritos. Todo eso da ocasión para nuevas lecturas, lo que permite la internalización de la forma de palabras que los niños van conociendo, y que probablemente encontrarán en los materiales que tengan que frecuentar después. Para este efecto, estarán ya insensiblemente bien preparados.

Para que la frecuentación de estos textos redunde en favor de la lectura infantil, deben estar escritos con letra no ligada, “de imprenta”. A fin de cuentas, lo que buscamos es que los niños lleguen a estar en condiciones de leer los textos impresos de libros, revistas, periódicos, etiquetas, documentos de uso social, y todo eso está escrito con letra no ligada.

El problema es que muchas veces ese valioso cúmulo de textos es escrito por el docente con letra ligada –o “corrida”, como se suele decir. Aun cuando están escritos con buena caligrafía,  esa no es la forma que los niños van a encontrar con mayor frecuencia en la lectura. Como la mayoría de los profesores escribe habitualmente con letra ligada (las actas de notas, los mensajes que se inscribe en las agendas de los niños, los documentos personales) les resulta fácil hacer lo mismo en la pizarra, pero al hacerlo así ayudan muy poco a los niños.

La letra recomendable para todos los textos que deben leer los niños es la no ligada; el estilo más adecuado, el Script (Aunque cualquier otro estilo de letra de las llamadas sans serif puede ser útil –como la Century Gothic, Comic, Arial, Calibri  y otras parecidas [2]).

Habrá profesores que dirán “¿Entonces tengo que aprender a escribir con letra Script”? La respuesta es sí, porque los profesores deben manejar con soltura los dos tipos de escritura: ligada y no ligada. Eso es parte de su competencia como docentes en las aulas de educación primaria.

En cierto modo, la regla tendría que ser esta: Todo material destinado a la lectura de niños debe ser presentado en letra no ligada, de preferencia Script. Y no se está desencaminado decir que, cuando se escribe textos destinados a la lectura infantil se está desperdiciando una valiosa oportunidad de fortalecimiento de la lectura de los niños a través de la escritura del profesor.

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[1] Conviene advertir que la aprehensión de una palabra es todavía más compleja, pues no se reduce a la imagen visual. Al mismo tiempo que fija en su memoria la imagen de la palabra, guarda su significado, la manera de pronunciarla, incluso su función gramatical (y aun mucho más). Todo esto no se da de una vez, sino que se produce en los distintos momentos en que el niño encuentra la palabra y analiza los enunciados donde la halla. No obstante esta complejidad, por ahora nos referiremos solo a lo gráfico visual.

[2] Empleo las denominaciones de las fuentes que se encuentran en las computadoras. De todas ellas, la mejor resulta ser la Century Gothic, por su parecido a la Script en el trazo de la ‘a’ y de la ‘g’.

Partes de una profesora

¿Qué hay de nuevo, hoy?
Hoy día volvemos, luego de meses sabáticos. En un ánimo de reactivarnos, republico el siguiente gráfico que nos hace acordar lo que podemos ser si es que así lo deseamos. Ser docente es, después de todo, ser SER HUMANO.

Decálogo de los niños y niñas con necesidades educativas especiales (NEE)

¿Qué hay de nuevo, hoy?

Hoy día queremos aunarnos a la promoción de más instituciones educativas para todos y todas; para ello, transcribimos este importante mensaje a los docentes, a la comunidad educativa y a las autoridades. Ojalá pueda ser difundido con más frecuencia y amplitud.

Feliz día, profesores y profesoras del Perú.

DECÁLOGO DE LOS NIÑOS Y NIÑAS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

1. Los niños y niñas con necesidades educativas especiales, a causa de alguna discapacidad, necesitamos el afecto y la confianza de maestros y educadores para poder avanzar, como todos los niños.

2. Somos, por encima de todo, niños y niñas y tenemos por tanto derecho a la educación, sin ningún tipo de discriminación o segregación por motivo de nuestra discapacidad.

3. También tenemos capacidades y podemos avanzar y aprender en función de nuestras capacidades y de los estímulos que recibimos, como todos los niños.

4. Podemos tener una afectación tan grave que nos impida responder a la mayoría de actividades escolares. Pero tenemos derecho, necesitamos, las palabras, el contacto, el afecto, los estímulos de los educadores, de los niños y niñas que se nos pueden acercar porque no tienen ninguna discapacidad que se lo impida.

5. Como todos los niños somos valiosos por ser nosotros mismos y por todo aquello que ofrecemos a las personas que nos rodean, independientemente de lo que podamos o no podamos hacer.

6. Tenemos derecho a disponer de aquellos recursos, materiales, técnicos y profesionales, que nos ayuden a superar, en la medida de lo posible, nuestras dificultades y posibiliten que podamos ir a la escuela con los niños y niñas del barrio, de nuestro pueblo, de nuestra ciudad.

7. Tenemos derecho a una escuela de calidad para todos, sin ser discriminados o segregados. Y para ello es necesario que los recursos, materiales y profesionales, de las escuelas llamadas de educación especial vayan a aquellas escuelas ordinarias que escolarizan a alumnos con necesidades especiales. El trabajo de calidad que se realiza en las escuelas especiales se puede hacer en la escuela ordinaria, con una redistribución de los recursos, materiales, técnicos y profesionales, y con una buena formación y asesoramiento del profesorado de los centros ordinarios.

8. Tenemos derecho a que los educadores valoren nuestros progresos individuales, a que nuestra distancia con el currículo escolar establecido, que puede ser muy grande, no les impida ver y valorar nuestros propios progresos y confiar, por tanto, en nuestras posibilidades de aprendizaje.

9. Necesitamos, a menudo, una adaptación curricular personalizada y una organización escolar flexible, de manera que los objetivos educativos y de aprendizaje y la metodología y modelos de intervención educativa se adecuen a nuestras capacidades y necesidades.

10. Tenemos derecho a una escuela en la que toda la comunidad educativa, padres, maestros, alumnos, monitores..., cuenten con los recursos, la formación y la sensibilidad necesaria para poder y saber acoger y atender a todos los alumnos, sin ningún prejuicio ni discriminación para nadie.

Porque todos tenemos derecho a sentirnos incluidos. Porque todos los niños tenemos derecho a sentir y vivir la oportunidad, la riqueza, de incluir y valorar al otro.HACIA UNA ESCUELA INCLUSIVA - HACIA UNA ESCUELA DE CALIDAD PARA TODOSHACIA UNA ESCUELA CAPAZ DE ATENDER LA DIVERSIDAD - HACIA UNA SOCIEDAD MÁS JUSTA
FUENTE:Asociación Espiral.

Finalmente, les recomiendo un blog interesante para complementar nuestra formación:

www.miplanestrategico.blogspot.com

Saludos:
Prof. Roxana del Pilar Grados Vargas

¿Qué se debe tener en cuenta para dar respuesta educativa a los estudiantes con NEE asociadas a la discapacidad?

¿Qué hay de nuevo, hoy?
En el marco de la educación inclusiva, hoy día vamos a hablar sobre las condiciones necesarias para atender educativamente a los niños y niñas con necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad, talento y/o superdotación.

¿Qué se debe tener en cuenta para dar respuesta educativa a los estudiantes con NEE asociadas  la discapacidad?

Prof. Roxana del Pilar Grados Vargas

El Proyecto Educativo Nacional al 2021 considera, entre sus objetivos estratégicos: 1) Oportunidades y resultados educativos de igual calidad para todos y 2) Instituciones educativas que garantizan aprendizajes pertinentes de calidad. Con tales orientadores se entiende por un lado que existe la imperativa necesidad de estar construyendo en nuestras instituciones educativas espacios de atención con real equidad y objetiva calidad, lo que implica la consideración de la existencia en nuestra sociedad de personas con necesidades educativas especiales y; por el otro lado, la posibilidad de responder a sus demandas tomando en cuenta, precisamente, los criterios de equidad y calidad.

Por eso, surge la demanda de inclusión educativa como concretización del cumplimiento del derecho a la educación sin exclusión, atribuyendo a esto una demanda por la reconceptualización paradigmática de valorización a las diferencias en la escuela así como para el acceso a aprendizajes pertinentes.

Reconociendo la existencia de estas diferencias en nuestro entorno social y, por ende, de personas con necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad se tomará en cuenta paralelamente el compromiso de confrontación contra aquellas barreras para el aprendizaje y la oportunidad (Booth y Ainscow, 2002), las que pueden presentarse en los ámbitos individuales y sociales, para poder superarlas y canalizar adecuadamente los principios del sistema educativo que se nos sugiere vivenciar en la práctica educativa: calidad, equidad, interculturalidad, ética e inclusión.

 Existe, por tanto, compromisos institucionales de atención a la diversidad y de atención a las necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad que requieren cambios organizativos y metodológicos que se deben llevar a cabo tomando en cuenta esquemas a nivel institucional y a nivel de aula. Veamos:

A nivel institucional

• Reorientación del PEI con enfoque inclusivo que deberá ser articulada con las demandas sociales que condicionan el desarrollo en la medida de vivir con aceptación, respeto y valoración a las diferencias; lo que es lo mismo decir que la I.E. deberá tomar muy en serio su rol social frente a los conflictos éticos considerados en el DCN: la discriminación, la violencia social y la corrupción. Asimismo, esta reorientación deberá ser articulada con los estamentos locales, regionales y nacionales en el marco de su contribución al PEL, PER y PEN, respectivamente.
• Promoción, información y sensibilización a nivel comunal educativo para comprometer la participación de la comunidad educativa en la práctica de actitudes de aceptación, respeto y valoración de las diferencias según los principios de según los principios educativo que demandan la inclusión social.
• Adaptación física para cumplir los principios de la educación inclusiva de asequibilidad, accesibilidad y aceptabilidad.
• Adaptación curricular que provenga de una propuesta pedagógica pertinente con el PEI con enfoque inclusivo y de la naturaleza curricular diversificable, flexible, abierta y articulada (Adaptabilidad como principio de la educación inclusiva).
• Desarrollo de un enfoque pedagógico compartido centrado en el estudiante y contrario a la homogeneidad imperante en el sistema educativo actual.
• Promoción y práctica de la evaluación de competencias y para el desarrollo de las competencias, lo que implica la valoración de las diferencias en los ritmos y estilos de aprendizaje de los estudiantes.
• Ofrecimiento de un pertinente clima institucional con su consiguiente carga de afecto y seguridad emocional. Esto supone una reorientación de la propuesta de gestión en virtud a al PEI con enfoque inclusivo.
• Promoción de la participación abierta y oportuna de los padres de familia y la comunidad que permita la conjugación de esfuerzos para el cumplimiento de los objetivos institucionales referidos a brindar la inclusión como práctica de una auténtica democracia.
• Profesionalización permanente de los docentes de la I.E. así como de los demás servidores para optimizar el valor y potencial humano en la dinámica y servicio institucional.

A nivel de aula:

• Facilitación del acceso al aprendizaje y participación de los estudiantes con NEE asociadas a la discapacidad, al talento y a la superdotación generando la igualdad de oportunidades.
• Diversificación, adaptación y flexibilización curricular en atención a la heterogeneidad.
• Diversibilidad en la consecución y administración de los recursos educativos y las metodologías a emplear.
• Establecimiento de parámetros equitativos en los resultados de aprendizaje según la necesidad educativa considerando los ritmos y estilos de aprendizaje así como las características individuales.
• Ofrecimiento de un clima afectivo pertinente y favorable al aprendizaje verdaderamente significativo.
• Consideración de que la atención y respuesta de las NEE asociadas a la discapacidad, talento y superdotación se da en el aula, es fundamental tener en cuenta que los procesos de conducción de los aprendizajes deben orientarse según los principios psicopedagógicos que argumentan los procesos constructivos del aprendizaje:

a.    Según J. Piaget: La condición etárea del niño es importante, por ello se requiere identificar sus características de desarrollo y sus formas de aprendizaje con el fin de ofrecer respuestas adecuadas a su edad, a su necesidades y a sus preocupaciones.

b.    Según L. Vigotsky: El niño es capaz de aprender mejor con sus compañeros, en constante inter relación con el entornos sociocultural; además, necesita de condiciones óptimas, con buenos mediadores, para desarrollar sus potencialidades.

c.    Según D. Ausubel y J. Novack: El interés constituye ser el activador de las operaciones mentales del niño, las mismas que estimulan la relación entre los nuevos conocimientos con sus saberes previos para promover aprendizajes significativos.

d.    Según H. Gardner: El niño, contando con una serie de inteligencias, se inclina por las que le guardan interés y es capaz de desarrollarse más en ellas. Asimismo, estas inteligencias marcan las potencialidades en la individualidad.

e.    Según D. Goleman: La inteligencia emocional condiciona la forja del carácter mediante la adecuada administración y control de las emociones, lo que supone el desarrollo pedagógico más apropiado de la afectividad en el marco de la confianza, la curiosidad, el autocontrol, la buena relación, la comunicación, la cooperación.

Cambios a implementar a nivel de aula para aproximarse a una auténtica educación inclusiva

Prof. Roxana del Pilar Grados Vargas

¿Qué hay de nuevo, hoy?

Hoy día, en la línea del debate acerca de la inclusión educativa en nuestras instituciones de labor, es importante coincidir en algunos cambios necesarios que deben nacer y forjarse y, cómo no, mantenerse y promoverse.

Partiendo desde la valoración de la diversidad como elemento enriquecedor del proceso de enseñanza pero también de aprendizaje así como de la necesidad de la transformación de la escuela  como respondiente a las demandas y necesidades de  los  estudiantes  y  sus  diferencias ( 1 ); es fundamental considerar a las políticas inclusivas, a la cultura inclusiva y, sobre todo, a las prácticas inclusivas como fundamentos de base para posibilitar el acercamiento del docente a un perfil más inclusivo.

Como dice Fullan (2002), hay que enfocar la labor en el marco de la “transformación del contexto”.

Por ello, de acuerdo a estos postulados y concordando con Fantova (2003), se proponen algunos cambios en el mismo docente, en el aula, en los estudiantes y en los padres de familia para aproximarnos a un docente verdaderamente inclusivo:

CAMBIOS A NIVEL DE DOCENTE COMO PROFESIONAL

o Aceptar y celebrar la diversidad.

o Respetar la responsabilidad y honestidad.

o Ofrecer programas curriculares adaptados, desafiantes y motivadores.

o Ser dignos de confianza y capaces de hacer siempre aportes positivos.

o Asumir como propio a todo el alumnado.

CAMBIOS EN EL CONTEXTO – AMBIENTE /AULA COMO RECURSO

oTornarlo facilitador y estimulante: espacios donde se acepta, valora y respeta a todos los niños sin distingos o preferencias.

oPropiciar que sea sin obstáculos para la libre participación de todos.

oQue ofrezca situaciones reales y positivas de aprendizaje.

oAmbientes cálidos dinámicos y estimulantes.

oLaboratorios de procesamiento de información.

CAMBIOS CON LOS ESTUDIANTES COMO PERSONAS

• Que se sientan aceptados, valorados y respetados.
•  Que vivan la alegría de aprender, compartir y producir.
•  Que reconozcan en las actividades de aprendizaje sus propias experiencias de vida.

CAMBIOS CON LOS PADRES DE FAMILIA

• Promoverlos como personas capacitadas para asumir su rol de agentes educativos.
• Considerarlos apoyos valiosos para la consolidación y expansión de los aprendizajes.
• Ofrecerles información, orientación, formación, asesoría y apoyo emocional  (en caso de ser padres de personas con NEE.)

NOTAS:

( 1  ) Con el transcurso de los años se ha pasado de un enfoque centrado en la adaptación de la enseñanza para los “niños integrados” a una aproximación más amplia, en la que se busca transformar los proyectos educativos de las escuelas para atender las diferencias de todos los alumnos (MED-DIGEBE; 2012).

Educación para todos y para todas: ideas concretas para la inclusión

Prof. Roxana del Pilar Grados Vargas

¿Qué hay de nuevo, hoy?

Hoy día podemos hablar de la inclusión como derecho de las personas y de cómo la escuela debe centrar su atención en la diversidad como eje central de la construcción de la dignidad. Para ello, proponemos algunas acciones, a manera de recuerdo.

Ante el reto de construir una Escuela para Todos y Todas, conviene tomar en cuenta a nivel de comunidad educativa, de manera conjunta, la oportunidad de incursionar en espacios de cambio para la mejora. Es importante entender que los cambios son concomitantes con el mejoramiento de las condiciones en las que una persona y/u organización se encuentra.

Esto supone reaccionar ante la diversidad presente y latente en el contexto. Por ello, es cierto lo que menciona Blanca Guijarro (2012) “… es un hecho bastante demostrado, por otro lado, que las escuelas que mejor responden a la diversidad del alumnado, no solo favorecen el adecuado desarrollo de estos, sino que también son las que más crecen como institución”

Por lo tanto, considerando que un PEI tiene una connotación de mejora integral en el ámbito institucional interno y externo y siendo la diversidad un imperativo, la que ha de tornarse en un eje central de orientación estratégica, se proponen los siguientes aspectos que se deben incorporar en el PEI con fines de crear y forjar una Escuela para Todos y Todas. Veamos:

a)    La revisión y análisis de los sustentos legales que promueven la inclusión en las instituciones educativas con fines de promover el cambio con argumento y respaldo normativo.

b)    La incorporación de los elementos dinamizadores de los objetivos estratégicos del PEL y PER que promueven el alineamiento y la concreción, al 2021 del primer objetivo estratégico del PEN, “Oportunidades y resultados educativos de igual calidad para todos”, sobre todo.

c)    La actualización del diagnóstico situacional de la localidad y de la I.E. para contar con elementos informativos referidos a la demanda de atención a estudiantes con NN.EE., las formas de diversidad existentes en la localidad, centros de apoyo y atención correspondientes y otros que sean necesarios contar para concertar convenios y posibilitar relaciones interinstitucionales. Así se sigue lo propuesto por Hargreaves y Fullan (1997): “Es prioritario lograr que las escuelas se relacionen de forma diferente con los padres/comunidad, la tecnología, la política del Gobierno y formen alianzas con otros colegas, las universidades, el mundo de los negocios, etc.”

 d)    El análisis y evaluación del proceso y avance del PEI para verificar el cumplimiento de sus objetivos y metas y para considerar el reajuste de sus componentes de identidad (visión, misión y valores institucionales) acordes con la existencia de la diversidad y su atención a ella.

e)    La redefinición de las propuestas de gestión y pedagógica en el marco de atención a la diversidad como eje central de la Escuela para Todos y Todas.

f)     La revisión y reajuste del PCIE, como tarea nuestra como docentes, para dirigir nuestras labores en el aula en sintonía con nuestro PEI, PEL, PER y PEN.

Como se aprecia, todo esto supone, desde el inicio una verdadera reculturización institucional pues precisamente, en mérito a ofrecer calidad y equidad en nuestra labor debemos de inducirnos en la “… transformación de los hábitos, habilidades y prácticas…hacia una comunidad profesional más amplia, centrada en lo que los estudiantes están aprendiendo y en las acciones que deberían llevarse a cabo para dar respuesta a las necesidades o problemas que tienen” (MED; 2012).

Es decir, la tarea implica asumir que la educación que damos debe ser, a decir de la UNESCO, para el respeto, para la equidad e igualdad de oportunidades; todo esto con pertinencia.

Finalmente, es importante considerar la sostenibilidad de esta transformación. En base a ello será importante proponer el cambio de forma gradual o en niveles progresivos de construcción. No se trata hacer un cambio de un día para otro. Echeita (2001) nos advierte de ello: “… avanzar hacia “la inclusión” implica una necesaria intervención sostenida en distintos niveles, con una clara comprensión de los propios procesos de cambio y de la orientación que debemos dar a nuestro compromiso por aquello que merece la pena en la educación”.

NOTAS:

·         MED (2012) Curso virtual “Educación inclusiva para personas con discapacidad”. DIGEBE. Lima

·         MED (2012) 4RESOLUCIÓN MINISTERIAL Nº 069-2008-ED, Directiva Nº 01-2008 VMGP “… La institución educativa inclusiva es la institución de Educación Básica Regular, Básica Alternativa o Educación Técnico-Productiva que atiende estudiantes con NEE asociados a discapacidad leve, moderada o a talento y superdotación garantizando su acceso, permanencia y éxito escolar…”.

·         Enfoque que toda escuela inclusiva debe considerar según Ainscow,1999; Glnè, 2001 y otros.

·         Valentín Martínez- Otero, Doctor en Psicología y en Pedagogía y profesor de la Universidad  complutense y del Centro de Enseñanza Superior Don Bosco (puede revisar su artículo “La cultura escolar” en http://comunidadescolar. educación.es/727/tribuna.html

Realidad de los niveles de expresividad verbal en niños y niñas peruanos de cinco años: argumentos para el desarrollo del vocabulario

¿Qué hay de nuevo, hoy?

 Hoy día presentamos un breve ensayo que se orienta a la situación comunicativa en los estudiantes del II ciclo de la Educación Basica Regular del sistema educativo peruano; sobre todo en quienes se hallan agrupados entre los cinco años. La coyuntura de esta realidad ha sido vista en la costa del norte peruano; pero creemos que podría servir para otros medios de acuerdo a que las características socioeducativas sean similares a la citada. A partir de un análisis del fenómeno lingüístico en este contexto se propone finalmente enfatizar en las tareas de mejoramiento del vocabulario.

Realidad de los niveles de expresividad verbal en niños y niñas peruanos de cinco años: argumentos para el desarrollo del vocabulario

Prof. Roxana del Pilar Grados Vargas

En el currículo de educación inicial, tanto como en el de educación primaria y secundaria de la Educación Básica Regular peruana, se considera al escuchar y hablar como dos competencias y a la vez capacidades fundamentales en el desarrollo de la persona.

Tomando en cuenta  a lo que compromete la esencia de la humanidad, lo que determina su manifestación ante los demás, el habla constituye una acción fundamental de la vivencia socializante del individuo. La visitada página Wikipedia menciona a propósito de la oralidad o acto del habla: “La comunicación oral es aquella que se establece entre dos o más personas, tiene como medio de transmisión el aire y como código un idioma. Cada vez que nos comunicamos hacemos uso de un lenguaje. Pero una forma muy particular de usar el lenguaje es la comunicación oral que corresponde al intercambio de información entre las personas sin hacer uso de la escritura, de signos, de gestos o señales, si no utilizando únicamente la voz para transmitir una información”. [1]

Es verdad que tanto los animales como los seres humanos nos distinguimos del resto de los seres (tanto vivos como inertes) por nuestra forma de comunicarnos; pero también es cierto que  el ser humano tiene y cuenta con esa capacidad casi ilimitada de expresarse. Cuando definimos el término “comunicación” la mayoría de los individuos sólo se imagina a dos o más personas dialogando tranquilamente, intercambiando ideas y sentimientos de manera oral. La idea no es errónea pero sí incompleta; no existe un solo tipo de comunicación mediante la cual expresamos sentimientos, pensamientos y emociones. Dentro de estas alternativas contamos con la comunicación oral, gestual, corporal, escrita, eficaz, simple, etc.

Los procesos comunicativos, para que sean eficaces, deben adaptarse al contexto en donde los estamos practicando y también al tipo de persona a quien se está tratando; en especial si nos referimos a la expresividad verbal. Este tipo de comunicación se caracteriza por tener un único código (el idioma) y por utilizar un canal de transmisión que pocos nombran, el aire. La expresividad verbal (algunos estudiosos lo denominan comunicación oral) es la más antigua, se da entre dos o más personas. Decimos que es la más antigua de todas por el simple hecho de que, al no existir imprenta, la noticias o los comunicados eran “cantados” por los juglares, por ejemplo; por ende, lo único que se utilizaba aquí eran la cuerdas vocales y el aire para transmitir los mensajes.

La expresividad verbal, como cualquier tipo de comunicación, se destaca por un simple motivo: mantiene contactados a los seres humanos. Si comprendemos a la perfección el mecanismo que se utiliza en la misma, nos daremos cuenta, a su vez, por qué ejercer correctamente el idioma es tan importante. El lenguaje nos sirve para construir nuestras ideas, para hacer volar nuestra imaginación y para contactarnos con los demás. A medida que los años transcurrieron, el hombre se dio cuenta que esta forma de contacto podía modificarse con el objetivo de alcanzar a una mayor cantidad de personas; es así como, luego, nace la comunicación escrita.

Aunque parezca un tanto sorprendente, la expresividad verbal -hace mucho tiempo- consistía en un conjunto de gritos y gestos (como los que ejecuta el neonato), luego creció para convertirse en un medio rico y hasta complejo. Se debe reconocer que la capacidad de transmitir información o el conocimiento adquirido por vía oral resultó un aspecto decisivo para la creación de lo que conocemos hoy como “cultura”. Así, la expresividad verbal nos ha dejado un legado incalculable de valores, normas, hábitos y técnicas que los seres humanos desempeñamos cotidianamente.

A pesar de los grandes avances de la tecnología la palabra –llamada también el verbo- sigue siendo uno de los medios de comunicación más eficaces que existen. Quien sabe hablar bien, con corrección y perfección, demuestra su buena educación personal. Contar en una reunión con un buen conversador es un lujo tanto para el anfitrión como para los invitados. La conversación es un arte y, como tal, hay que saberlo apreciar y, si se puede, potenciar.

Dice un interesante tratado del proceso comunicacional: “En la expresividad verbal, aunque es importante lo que se dice, también es muy importante cómo se dice. Se debe tomar en cuenta que a la hora de hablar es tan importante la letra como la música. Y aún es más importante cuando no está delante nuestro interlocutor (como es el caso del teléfono). Tal y como decíamos, hay que cuidar la vocalización, entonación y timbre siempre, pero mucho más cuando no tenemos delante a la persona(s) pues estamos perdiendo algo tan fundamental como la comunicación no verbal, los gestos”. [2]

 Así entonces, para lograr una expresividad verbal eficaz, es necesario tener en cuenta varios aspectos; el fundamental involucra al idioma mismo y a la cantidad y variedad de las palabras –vocabulario- que las componen; las personas que se comuniquen deben hacerlo a través de un único lenguaje cuyos temas remitan para ambos la misma cosa. 
Otro de estos aspectos es la escucha, en especial si estamos en un contexto infestado de ruidos o interrupciones.
Por último, en caso de no entender correctamente lo que se ha transmitido, debemos pedir una repetición del mensaje. Aunque esto parezca obvio, las personas suelen quedarse con aquello mal escuchado y con sus propias ideas sobre lo escuchado, en lugar de solicitar la debida ratificación y/o aclaración. Al fin de cuentas, saber expresar sonidos no lo es todo y eso debe considerarse en los primeros años de la formación del ser humano. Veamos por ejemplo lo que se da en las instituciones educativas de educación inicial de nuestro medio, donde no se dan espacios para una eficaz comunicación oral debido a dos problemas vinculantes.

La expresividad escrita junto con la verbal son los dos tipos de comunicación principales. Aunque tenemos muchas más divisiones de éste término, estas dos son las más relevantes. En la mayoría de los casos la expresividad verbal se encuentra acompañada de una de tipo gestual; esto se debe a que, para los seres humanos, nos resulta inevitable gesticular cuando hablamos; es una característica espontánea y muy flexible. Es importante darnos cuenta de las ventajas de esta forma de expresión, pero debemos tener en cuenta que la misma posee limitaciones. Entre las mismas encontramos la más evidente, la incapacidad de difundirse fuera de ciertos límites: el no contar con la intensidad de voz adecuada, el no poder comprender lo que se escucha y, sobre todo, el no poseer recursos vocabuláricos o una adecuada plataforma de palabras para ser utilizadas en la comunicación misma.

 La expresividad verbal sólo puede alcanzar los límites de la voz, o de algún instrumento que haga de ésta un sonido más potente; pero, a diferencia de la comunicación escrita, no puede traspasar distritos, regiones o fronteras. Otra de las desventajas es la interpretación, ¿Cuántas veces hemos peleado o discutido por malinterpretar o confundir un mensaje? La comunicación oral debe ser clara, y para eso debemos estar atentos a lo que se nos comunica escuchando -no oyendo- cuidadosamente. En el caso de no entender el punto de la charla se debe pedir al emisor una aclaración.

De otro lado sigue la no posibilidad de manejar términos o vocablos por la ausencia de éstos entre los esquemas mentales, que dejan sentada la presencia de vacíos para que las expresiones sean más completas.

Una cuestión adicional es también importante mencionar. Y es aquí donde citamos una frase muy conocida (este tipo de comunicación puede ser negada) que todos conocemos: “a las palabras se las lleva el viento”. Al no existir documentación que confirme o corrobore lo que se ha dicho, entonces puede ser negado por cualquiera de nosotros.

     Así, en la expresividad verbal:

• Se utiliza el canal auditivo
• Se capta por medio de la percepción
• Es espontánea y se puede retractar
• Es efímera y hay interacción
• Utiliza soportes verbales y no verbales (movimiento de manos, gestos varios)
• Posee sintaxis diversa, muy elaborada o no (uso de “muletillas”)
• Es posible escribirla
• Es lineal, o sea, no se pueden decir o leer dos letras al mismo tiempo
• Se manejan y mezclan con orden lógico palabras o vocablos. Si son más, mejor. 

A propósito de estas habilidades que engloban la capacidad de expresividad verbal, mediante la conocida PRUEBA DE LENGUAJE ORAL DE NAVARRA (PLON) [3], aplicada, a manera de muestra, en un estudio diagnóstico de la realidad de la I.E. Nº 1745 “María y Jesús” de Ciudad de Dios, Pacasmayo, La Libertad, Perú; hemos visto que los niños y niñas de 05 años  manifiestan en la mayoría de los casos:

• En cuanto al léxico: escaso nivel compensatorio y expresivo;
• En cuanto a la identificación de colores: Más desaciertos que aciertos en la selección de elementos con colores básicos específicos;
• En cuanto a las relaciones espaciales: Indistinciones de lugares tales como arriba – abajo – delante – al lado – detrás, etc.
• En cuanto a las ideas de opuestos: Indistinciones generalizadas de los opuestos  con  referencia al tiempo –ayer – mañana; yo – tú; ahora – luego; etc. –
• En cuanto a necesidades básicas: Demuestran sin mucho inconveniente sus necesidades básicas como sueño, hambre, frío, etc.

      En suma, dificultades en las maneras y argumentos comunicacionales elementales que les permitan entenderse y hacerse entender con los demás; hechos que se remiten a un escaso o incipiente manejo lógico de los vocablos, aun cuando se espera que puedan ser capaces de expresar sus mensajes con cierta claridad, de acuerdo a su condición etárea.

      Por lo dicho, a nuestro criterio, es importante reparar en la última característica, y/o condición a la vez, de esta forma de expresividad o comunicación. Creemos que si los niños y niñas poseen más palabras en sus “mochilas mentales"; entonces serán capaces de expresarse mejor, de dialogar mejor y de aprender mejor ya que al escuchar y conocer las palabras posiblemente “nuevas” expresadas estarán en condiciones de comprender y escuchar mejor.

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[1]  http://es.wikipedia.org/wiki/Comunicaci%C3%B3n_oral

[2]  http://www.estdiossimbiosis.com.mx/expresión verbal.htlm

[3] http:/www.unex.es/gial/docencia/asignaturas/psicopatología

El currículo ausente. Pedagogía y problemática curricular

¿Qué hay de nuevo, hoy?

Hoy día presentamos un breve ensayo acerca del problema de la inercia curricular en los diferentes estamentos de nuestro sistema educativo. Enfatizamos el protagonismo del currículo en la labor formativa y la importancia de darle vida desde nuestra posición.

 El currículo ausente

Pedagogía y problemática curricular

Prof. Roxana del Pilar Grados Vargas

Artículo disponible en los sitios especializados DIÁLOGOS EN EDUCACIÓN y en VISION-ANDO


Quienes nos encontramos circunscritos en la acción educativa de manera efectiva en las aulas de seguro vamos a recordar las permanentes críticas al currículo. Una de ellas es la que hace alusión a su no representatividad en el contexto o, lo que es lo mismo, a su indiferencia frente a la realidad local y/o regional del docente y de la comunidad educativa.

Otra es la que implica su no funcionalidad en las diferentes realidades fundadas en la diversidad geográfica, social, educativa y cultural peruana. Las normas, directivas y demás dispositivos que regulan el currículo, pregonan que éste es flexible y diversificado, pero en los hechos es un currículo homogéneo para realidades heterogéneas.

Otro hecho, que es también una cuestión a tomar en cuenta, es la que se refiere a que sus criterios han sido formulados por los “especialistas” del Ministerio de Educación, los mismos que conocen de forma incipiente o desconocen las “realidades” donde nos encontramos.

Y, por ello, cabe preguntarnos acerca de los elementos o factores que no han permitido y que a la fecha no permiten el cumplimiento de esa mentada diversificación y flexibilización y su posicionamiento en los aprendizajes para vivir.

Consideramos cuatro factores limitantes: primero, que dentro de la política del sector educativo no se ha tomado en cuenta la seriedad que representa la formación y capacitación en materia de diversificación curricular pues los docentes y especialistas no han sabido concretar de manera visible productos curriculares validados como respuesta a las necesidades de aprendizaje. Esto, debido a un esquema errado de rendir culto a esquemas y sucesos foráneos o extranjeros antes de construir uno propio.

En segundo lugar, estamos en condiciones de señalar el hecho de que los docentes igualmente nos hemos desenvuelto con la inacción y el facilismo. No hemos podido realizar esfuerzos conjuntos, mucho menos personales, por tratar de entender la teoría curricular y consecuentemente por adecuar, diversificar o reconstruir nuestros propios currículos a nivel de centro o institución educativa de acuerdo a la realidad comunal. Hemos llegado a asumir una actitud rutinaria haciendo uso de programaciones curriculares repetidas año tras año, como si la sociedad y su problemática se encuentran estáticas o en estado de hibernación. Hemos llegado a asumir una actitud facilista (con todo tipo de justificaciones) copiando  -léase plagiando- programaciones de otros colegas y a su vez de otros colegas y comprando programaciones ya preparadas –por ejemplo, unidades didácticas ya elaboradas- de editoriales que jamás han visitado nuestra realidad y nada conocen de nuestros estilos didácticos. A esto se suma la presencia de los famosos libros de texto que nos han “facilitado” la labor de planificar pues todo ya está hecho en ellos, lo único que hay que hacer es disponer, con nuestro pequeño poder ante los padres de familia y ante los estudiantes, la página o páginas a “trabajar” en el día de “labor”.

Un tercer factor es, en el caso del planteamiento de los lineamientos de política curricular regional, la valía de los currículos regionales diversificados en la respuesta a las demandas educativas de cada sub – región, muchas veces diferentes entre ellas  en sus características geográfico-sociales-económicas-culturales. No es lo mismo considerar la diversificación curricular regional en la región La Libertad para el contexto de la provincia de Trujillo (costa) a la par que para la provincia de Santiago de Chuco (sierra) o Pataz (selva). En suma, se puede hablar de una INADECUACIÓN CURRICULAR por este motivo; más cuando cada autoridad educativa, mediante sus “especialistas” de la Unidad de Gestión Educativa Local (de jurisdicción sub-regional y/o provincial) no revisa ni propone lineamientos propios o locales de operatividad curricular (por ejemplo, en la mayoría de provincias de La Libertad no existe, a la fecha, proyectos educativos locales). Entonces, el problema se ha agudizado con la desarticulación curricular existente desde la instancia regional a la institucional.

Finalmente, el último factor se refiere a la dificultad que presentan los docentes en el entendimiento de la naturaleza de las competencias y sobre todo de las capacidades en el contexto del paradigma de desarrollo personal a partir de la construcción de los saberes fundamentales (ser, hacer, aprender, convivir).

El criterio de mediar en el desarrollo integrado de las capacidades en los estudiantes aún no es concebido de manera objetiva en los esquemas mentales y didácticos de los docentes; continúan privilegiando el contenido, tema o conocimiento (cuando éste es sólo un medio o parte de la capacidad) desatendiendo la acción, el verbo o la habilidad que le da intención formativa a las mismas. Por tanto, el hecho se transforma en una desconsideración a la capacidad como tal.

Las actividades de diversificación a nivel de centro educativo (readecuar, optimizar y darle pertinencia a las capacidades por cada área) se pierden en la selección u organización de contenidos, lo que, a la larga, desnaturaliza a las competencias, logros de aprendizaje y a los perfiles propuestos en el Diseño Curricular Nacional.

El mismo asunto se interpone en la tarea evaluativa. Al no existir una óptima comprensión de la esencia de las capacidades, no existe por lo tanto un correcto dominio de las mismas, especialmente cuando se refiere al planteamiento de los indicadores de evaluación y sus consiguientes instrumentos para valorarlos[1].

Se aprecia, en la mayoría de los docentes, dificultades para formular indicadores de logro o de evaluación con criterios técnicos y lógicos que faciliten la organización de las actividades específicas y sus respectivas estrategias. No existe, entonces, una visible articulación entre la capacidad, sus indicadores, los instrumentos evaluativos y las actividades y estrategias según procesos pedagógicos y procesos cognitivos. No existe, además, una auténtica valoración de los avances y logros en los estudiantes en un clima de evaluación eminentemente cualitativa.

Por consiguiente, es imperativo que todos los implicados en la labor educativa (autoridades, especialistas, directivos y docentes) ingresemos en un proceso de reflexión, investigación y compromiso para disipar la realidad antes descrita en el fenómeno curricular de acuerdo al rol y tarea que nos compete, en cada factor visto; pues, en cada caso, en cada profesional de la educación, existe, más que una obligación impuesta, una promesa, un juramento hecho ante lo más sagrado que se tuvo al momento de haber recibido en nuestras manos el título que nos facultó la digna tarea de formar personas. Esta labor supone darle vida al currículo actuando, como debe ser, en cada proceso curricular y dinamizando, como debe ser, cada uno de los elementos curriculares.

En pocos términos, recordemos que tenemos PALABRA DE MAESTRO y que el currículo es nuestra herramienta en la labor pedagógica.

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[1] En el asunto del uso de los instrumentos, éstos son diseñados con criterios cuantitativos más que cualitativos pues los docentes tampoco han logrado entender, sobre todo en los niveles inicial y primaria, que las capacidades se construyen en procesos  heterogéneos según los propios ritmos de aprendizaje (pudiendo estar el estudiante en inicio,  en proceso o haber logrado la capacidad esperada). En este caso también se desnaturaliza a la capacidad asignándole números o notas numéricas al momento de su “valoración” o verificación luego del trabajo en el aula. Es sorprendente oír a alumnos y a padres de familia que en tal o cual capacidad se han obtenido notas de 14, 17 ó 20 y es más sorprendente aún que los docentes alienten este pensamiento estableciendo equivalentes de escala numeral vigesimal a las escalas evaluativas de carácter literal procesual.

Día del Maestro, homenaje a Horacio Zevallos G.

¿Qué hay de nuevo, hoy?

No hoy sino mañana.

Este 06 de julio se celebra el "Día del maestro" en el Perú, en conmemoración del CLXXXIX aniversario de creación del primer centro de formación magisterial (Escuela Normal de Varones) a cargo del Protector del Perú Don José de San Martín en el año 1822. Con el correr de los años la escuela normal llegó a convertirse en la Universidad Nacional de Educación "Enrique Guzmán y Valle" -La Cantuta-, considerada el alma máter del magisterio peruano por haber sido sede de formación profesional de profesores eméritos y grandes propulsores de la transformación pedagógica y social en el territorio nacional.
Sin embargo, desde esa fecha, hasta la actualidad, la imagen del docente peruano ha llegado a un nivel en el cual todas las demás profesiones son consideradas por encima del ser maestro o maestra. Esto se debe a una serie de factores, entre ellas las crisis provocadas por los gobernantes que abandonaron a la educación pública y se animaron a cuestionar públicamente la función del profesor en los procesos de transformación social.

Asimismo, el factor determinante ha sido el cambio de actitud del docente al punto de no contar con una organización sólida y confrontacional con las políticas dirigidas a vejar los derechos magisteriales.

Por ello, recordando este día y llamando a la unidad de los colegas mediante su participación más directa en nuestro glorioso Sindicato (SUTEP) y en nuestro Colegio de Profesores del Perú, que es eco de nuestro referente humano Horacio Zevallos Gámez, publicamos tres poemas que él mismo escribió en las oscuras celdas de su encierro.

Maestro

Maestro

en tu libro de lucha

he aprendido

que no traicionar

es un mandamiento.

Me enseñaste a vencer montañas

y ciudades

a no retroceder como el agua constante

Vives en mi sangre

y el pueblo abraza tu esperanza

Eres el Huascarán que de puro hermoso causa espanto

En tí aprecio al Urubamba que baja vivando

y al amanecer pareces el Titicaca que se ahoga

en las orillas de mis ojos

Nada importan abrojos y enemigos

para vencer requiero tu ternura

la transparencia humana

tus brazos de cóndor

Quiero lealtad

como los niños que siembras con tus palabras

Un ideal color de lirio un país como tú

donde el fusil hable y derrame cantos

Maestro

cuando te miro me acuerdo que estoy venciendo

y no tengo miedo de los descuartizadores

de la luz y el canto

De los presos soy el último

De los presos soy el último

dame por descontado en las filas del encanto

De qué les sirve mi cuerpo

si el corazón lo tengo libre

Difícil no es vivir

sino entender por qué se vive

Bebiendo el cristalino trago de tus senos

aprendí a no llorar

y no lloro

Soy de los que se resolvieron

en el mismo vientre

como la flor en la rama

Flores y pájaros trinan

en la ventana de mi exilio

Hagamos con mi valor un puño

Hagamos con mi valor un puño

con tus pechos que encendieron

las farolas de mi cuerpo

encendamos la ciudad

Tus palabras de rocío

pueden volverse de fuego

y cubrir la pradera

Tu belleza y amor nos unen

si buscamos al hombre nuevo

forjémoslo con rosas y acero

NOTAS:

El Prof. Jorge Horna, en su blog www.celendinpm2.blogspot.com ha publicado los hermosos poemas vistos y ha escrito lo siguiente a partir de su saludo al maestro:

Antaño el magisterio peruano de Educación Básica Regular (Ed. Inicial, Primaria y Secundaria) solía celebrar su día con un ánimo festivo y de jolgorio. Con el devenir de los años, las crisis provocadas por los sucesivos gobiernos determinaron el abandono paulatino de la educación estatal, por lo tanto un cambio de actitud de los maestros.
En un proceso organizativo en el que no faltaron las traiciones, felonías y oportunismos, el magisterio nacional logró unificarse. Un hito de ese camino fue la fundación, en un Congreso Nacional, del Sindicato Unitario de Trabajadores de la Educación del Perú (SUTEP), en la ciudad del Cusco el año 1972.

Hogaño la conmemoración del día del Maestro se fortalece con un espíritu de reflexión, crítica y autocrítica sobre la situación de precariedad del sistema educativo de nuestra patria.

Horacio Zevallos Gámez, quien nació en Carumas (Moquegua) en 1942 y falleció en Lima el año 1984, fue formado como maestro para laborar en escuelas primarias; representó al magisterio como primer Secretario General del SUTEP. La coherencia entre sus ideales y la praxis de su proceder, le valieron la consideración y reconocimiento de los sectores de izquierda y de otras vertientes ideológicas y políticas del país. Sufrió sucesivas carcelerías por su fidelidad y consecuencia en la consecución de las reivindicaciones del magisterio.